Le cubisme

Les demoiselles d'Avignon de Picasso

Le cubisme est un courant artistique sur lequel se fondent de nombreuses formes nouvelles de peinture et de sculpture du 20ième siècle.

Sous l'influence croissante de l'art de Cézanne, associée à l'exemple des arts qualifiés de primitifs, certains peintres — et plus spécifiquement Picasso et Braque — s'engagèrent, dès 1907, dans une simplification de la représentation qui les conduisit à privilégier l'étude des volumes et des cadres structurels de la forme.

On date traditionnellement les débuts du cubisme de la réalisation par Picasso des Demoiselles d'Avignon en 1907. Après avoir vu ce tableau dans l'atelier du peintre catalan, Braque s'engagea également dans la voie qu'ouvrait ce nouveau langage pictural, qui ne prit son nom qu'en 1908, sous la plume du journaliste Louis Vauxcelles.

Le cubisme analytique de Braque:
compotier et cartes, 1913

En 1909-1910, les recherches des deux artistes les menèrent au cubisme dit analytique : la forme se dissout en une grille chaotique dans laquelle la couleur est presque absente, limitée à des camaïeux. De plus en plus difficilement lisibles, les images ne sont plus interprétés qu'en termes de plans, de facettes et d'arêtes dont l'imbrication recrée une nouvelle structure, propre au tableau, mais éloignée des conventions traditionnelles de la représentation.

Bien qu'ils aient frôlé l'abstraction la plus complète, Braque et Picasso éprouvèrent le besoin de retrouver un lien avec la réalité. À la phase destructive du cubisme analytique succéda une période constructive, dite synthétique. Papiers collés, fragments de papier faux-bois, puis du papier journal fonctionnent comme des trompe-l'œil. Les plans, moins nombreux mais plus amples, s'imbriquent dans des structures plus lisibles, plus aérées, dans lesquelles la couleur est désormais réintroduite, et devient indépendante de la forme.

L'orphisme, cubisme coloré de Robert
et Sonia Delaunay: la tour rouge, 1913.

Quelques peintres contribuèrent à ce mouvement: Fernand Léger introduisit dans le cubisme les trois couleurs primaires. Robert Delaunay et sa femme Sonia Delaunay tentèrent avec succès un cubisme coloré que le poète Apollinaire baptisa « orphisme » et qui constitue sans doute la contribution la plus originale à ce courant initié par Braque et Picasso.

À partir de 1912, les futuristes italiens furent également redevables de nombreux procédés empruntés à la peinture cubiste, qui trouvèrent aussi leur application chez certains expressionnistes allemands et chez les futuristes russes. C'est également à partir du cubisme, qu'il pratiqua à Paris entre 1912 et 1914, que Piet Mondrian élabora son propre langage non figuratif: la peinture abstraite.

Source: Picturalissime.com

Animation en pâte à modeler

En animation image par image, de la simple pâte à modeler peut faire des merveilles!
Voyez, dans ce court film, comment l'artiste réussit à donner vie à son personnage. Le plus grand défi des réalisateurs de films d'animation en pâte à modeler (ou claymation en anglais) est de traduire le poids des personnages animés. Ici, le petit chat saute comme un vrai!

Portrait de David Altmejd

Portrait du sculpteur québécois David Altmejd, à l'occasion d'une exposition à Grenoble.

Roadsworth artiste graffiteur

Roadsworth est un artiste de Montréal qui a commencé comme graffiteur dans les rues.

Ses premières oeuvres se distinguaient par des ajouts ingénieux aux symboles graphique urbains que l'on voit tous les jours sans trop les remarquer: les lignes blanches, les passages piétons, les flèches de circulation...

Si ses interventions insufflaient une certaine poésie aux rues de Montréal, elles lui ont valu de nombreuses arrestations pour avoir "vandalisé le mobilier urbain", ce qui était illégal, bien sûr, mais aussi jugé dangereux par les autorités... Un intéressant documentaire de l'ONF, Roadsworth: crossing the line, retrace cette épopée juridique.

Mais voici un court film qui présente brièvement ce qu'est devenu l'artiste, maintenant que son talent est reconnu et qu'il a renoncé à son travail illégal.

La ligne claire d'HERGÉ

Un documentaire en deux parties sur le dessin d'HERGÉ, créateur de Tintin, et maître de la ligne claire.

La Linea, épisode I

Un grand classique du dessin d'animation.

Une simple ligne, et la magie opère!

Le contour aveugle

Lorsque j'enseigne le dessin, j'insiste sur l'importance de la vision analytique objective du cerveau droit.

Qu'est-ce que c'est? Je vous explique.

Au lieu de décoder les images en en faisant des symboles rationnels, l'artiste doit s'éfforçer -dans le contexte du dessin d'observation- d'oublier ce qu'il connait du modèle ou de l'objet afin de le représenter TEL QU'IL LE VOIT et non tel qu'il le comprend, ce qui revient à faire taire une partie de son intelligence au profit d'un autre mode de pensée.

Afin d'opérer la transition parfois difficile du cerveau gauche au cerveau droit, je fais faire à mes élèves certains exercises largement inspirés du très utile livre de Betty Edwards, Drawing on the rigth side of the brain. Un de ces exercises est le dessin de contour aveugle, c'est-à-dire le dessin d'observation exécuté sans regarder sa feuille. Cet exercise déroutant est difficile à faire -parce qu'il est presque irrésistible de regarder notre dessin plutôt que ce que l'objet dessiné- et certains en ressentent un stress, voire un malaise. Mais c'est un moyen incroyable pour s'amélliorer en dessin et une façon presqu'infaillible de provoquer le passage à un mode "cerveau droit"...

Il est vraiment intéressant de contater que les dessins exécutés de cette façon comportent une certaine parentée d'une personne à une autre. On reconnait le dessin de contour aveugle par sa ligne typique brisée mais continue, fine et nerveuse, amalgammée et aérienne. Vous pouvez en observer sur un blog consacré à ce type de dessin, Blind Contourism. Ces dessins sont toutefois l'œuvre d'artistes talentueux aux styles distinctifs, dont James Culleton, qui m'a fait le plaisir de m'envoyer sa vision d'un spectacle de Taïga, formation musicale au sein de laquelle je jouais comme batteur.

Taïga concert par James Culleton, 2005

L'art: quelques définitions

"Expression, par les oeuvres humaines, d'un idéal esthétique"
(Le Petit Robert, 2010)

"Activité humaine, produit de cette activité ou idée que l'on s'en fait, consistant à arranger entre eux divers éléments en s'adressant délibérément aux sens, aux émotions et à l'intellect. Un objet d'art, par définition, est l'objet reconnu comme tel par un groupe culturel ou une institution"

(Marcel Mauss, manuel d'ethnographie, 1926)

"L'art est une création-invention au niveau du mécanisme de la pensée et de l'imagination, d'une idée originale à contenu esthétique traduisible en effets perceptibles par nos sens"

(Nicolas Shöffer)

"L'art ne veut pas la représentation d'un chose belle, mais la belle représentation d'une chose"

(Emmanuel Kant)

"L'art est un mensonge qui permet de dévoiler la vérité"

(Pablo Picasso)

"L'art divise la culture unie"

(Proverbe)

"L'oeuvre d'art, c'est une idée qu'on exagère"

(André Gide)

"L’art ne transforme pas. Il formule"

(Roy Lichtenstein)

"L'art est une émotion supplémentaire qui vient s'ajouter à une technique habile"
(Charlie Chaplin)

"L'art de peindre n'est que l'art d'exprimer l'invisible par le visible"

(Eugène Fromentin)

"Trois opérations: VOIR, opération de l'oeil. OBSERVER, opération de l'esprit. CONTEMPLER: opération de l'âme. Quiconque arrive à cette troisième opération entre dans le domaine de l'art"

(Émile Bernard, la connaissance de l'art)

Avez-vous d'autres définitions de l'art à suggérer?

Le Temps Spirale

Documentaire sur le Nu descendant un escalier de Marcel Duchamp
Intéressant documentaire de 1993 sur une oeuvre marquante de l'histoire de l'art, d'un point de vue plastique, mais qui s'intéresse aussi à la façon dont l'oeuvre fut reçue lors de son exposition à New York en 1913.

The Black Hole

Ingénieux petit film qui réussit son effet avec un minimum d'effets spéciaux. En un mot: qui fait preuve de créativité!

Nu descendant un escalier de Marcel Duchamp

ANALYSE D'UNE OEUVRE D'ART
Voici une courte analyse d'une œuvre phare de l'art moderne, Nu descendant un escalier de Marcel Duchamp, à partir de son langage plastique, de ses composantes expressives et de ses fonctions de symbolisation. Cette œuvre est importante, riche et complexe, tout en restant néanmoins accessible dans le cadre d’une activité pédagogique d’appréciation esthétique. Je souhaite ainsi offrir un exemple d'analyse sommaire. Pour une analyse plus fouillée, je vous invite à visionner ce petit documentaire: Le Temps Spirale: Nu descendant un escalier de Marcel Duchamp.

LANGAGE PLASTIQUE

Nu descendant un escalier est un tableau composé sur un format présenté à la verticale, ce qui traditionnellement convient et réfère au portrait. Les couleurs, dans des tons d’ocres acides, de jaunes et de bruns, recouvrent le tableau presque monochrome dans laquelle l’expressivité de la ligne apporte la structure. 

Marcel Duchamp, Nu descendant un escalier, huile sur toile, 1912

Cette ligne droite, répétitive et segmentée, vient découper par son trait affirmé et contrasté de multiples formes géométriques anguleuses et longilignes qui se déploient sur toute la surface du tableau. Bien qu’il s’agisse clairement de peinture, vraisemblablement une huile sur toile, le tout évoque le caractère brut de la terre, ou plus justement un complexe assemblage sculptural de pièces de bois découpées à coups de burin et de ciseau.

Le dessin suggère par ailleurs la fragmentation, puisque la panoplie de petits éléments jaunes semble participer à une forme plus grande, centrale, qui se détache d’un fond sombre.

Puisque sur ce fond sombre, en bas à gauche, est inscrit le très évocateur titre de l’œuvre, notre œil est amené à chercher dans cet assemblage géométrique des signes figuratifs qui permettraient de recomposer la forme d’un corps humain. Incidemment, les angles que forment les droites coïncident avec les endroits où pourraient se situer les articulations des genoux, tandis que la répétition d’un élément arrondi évoquant un bassin permet de situer la taille, les épaules et la tête d’un personnage. Bien que n’apparaît aucun visage, aucune main, aucun pied, ces angles déclinés de gauche à droite et de bas en haut évoquent une multiplicité de corps distribués en chevauchement sur une diagonale. De discrets pointillés décrivent par ailleurs des arcs de cercle sur cette même trajectoire, et l’on devine les marches d’un escalier dans le coin supérieur droit.

Dans ce tableau de 1912, Duchamp ignore complètement les dictats académiques de la peinture quant au traitement des ombres et des lumières, des proportions, ou quant aux lois de la perspective, par exemple. À la frontière entre de la figuration, Duchamp conjugue les influences du cubisme et du futurisme et fait une référence directe aux recherches photographiques de Muybridge et Marey.

Chronophotographie d'Eadweard Muybridge, vers 1880.

EXPRESSIVITÉ DE L'OEUVRE
Ce que tente Duchamp avec cette œuvre hautement expressive malgré l’aridité de sa palette et de sa facture, c’est de traduire le mouvement au moyen de la peinture. Sans doute inspiré par les chronophotographies de Muybridge et Marey, deux artistes-inventeurs qui préfigurèrent l’invention du cinéma, Duchamp décompose le mouvement et se désintéresse des détails de la figure humaine qui ne pourraient figer le mouvement.Je ne peux pour ma part qu’admirer cette intuition, qui permet à Duchamp de rendre, par le moyen de formes anguleuses et opaques, l’équivalent d’un flou photographique.

Se faisant, le Nu descendant un escalier réussit, à mon avis, là où ont échoué d’autres peintres désireux de traduire le mouvement en peinture. En outre, le Nu transfigure les études de Muybridge et Marey en une œuvre à la fois sensible et puissante, contrairement à d’autres œuvres qui apparaissent à mon sens comme de simples études, et qui ne possèdent pas, du moins, la même intensité expressive à mes yeux.

Giacomo Balla, Bambina che corre sul Balcone, huile sur toile, 1912.

Duchamp utilise la science de Muybridge et Marey, mais aussi leur esthétique : les couleurs ternes du Nu descendant un escalier évoquent le sépia photographique. Duchamp semble payer son hommage à Marey en utilisant, tel un clin d’œil, de discrets pointillés qui apparaissent dans certaines de ses chronophotographies.

Étienne-Jules Marey, Études de la marche par la Chronophotographie, vers 1882.

Le thème du nu n’a jamais été peint avec autant d’âpreté auparavant. Par son caractère d’étude, le Nu descendant un escalier nie toute considération pour la valeur esthétique du corps et en évacue toute connotation érotique.

ANALYSE SYMBOLIQUE

L’œuvre, puisqu’il s’agit d’un tableau important d’un artiste majeur de l’histoire de l’Art, est riche en avenues d’interprétation. On peut en effet considérer le Nu descendant un escalier comme une œuvre charnière de l’art moderne, un tableau à part, qui fit scandale lors de sa première exposition lors de l’Armory Show à New York en 1913.
Toutefois je préfère m’attarder dans cette analyse aux aspects symboliques qui se dégagent de l’œuvre, en dehors de ses aspects contextuels ou anecdotiques en regard de son époque.

Par son titre, l’œuvre convoque à elle la représentation classique du nu dans l’art. Se faisant, Duchamp nous amène à nous questionner sur le sens du beau et sur le rapport qu’entretiennent les artistes (et les amateurs d’art) avec le corps de la femme en particulier. Car Duchamp représente le nu sans aucune complaisance et sans soucis de réalisme, ce qui fera dire à un observateur de l’époque que « cela ressemble davantage à un tas bien rangé de violons cassés qu’à une femme ». Mais pourquoi, est-on en raison de se demander, devrait-on s’attendre à voir représenté ici une femme plutôt qu’un homme ? La question me paraît d’autant plus pertinente que parmi les principales sources d’inspiration de Duchamp figure l’étude photographique d’un homme montant un escalier.

Cet escalier est en soi un élément chargé d’une lourde symbolique. Selon qu’on le monte ou qu’on le descende, il conduit vers l’illumination ou la découverte de mystères enfouis. La vulnérabilité que suggère la nudité, combinée au mystère rattaché à l’escalier qui s’enfonce vers un monde inconnu, m’apparaît comme quelque chose de troublant et d’énigmatique. Le choix des couleurs qui composent le Nu descendant un escalier renforce à mon avis l’impression que l’on se trouve devant une œuvre grave, empreinte de mystère.

Marcel Duchamp descendant un escalier par Eliot Elisofon 

Outils méthodologiques

Vous trouverez ici des conseils et des exemples visant à vous aider dans la réalisation de travaux et également dans votre propre création artistique.

✎ FAIRE UN CROQUIS

Article à venir. En attendant, je vous propose de consulter mes articles sur le dessin, de même que mes liens extérieurs sur le sujet, en particulier l'excellent site Dessiner en ligne.com

✎ FAIRE UNE RECHERCHE

Wikipédia n'est pas la seule source à consulter! J'utilise moi-même ce site pour trouver ou retrouver rapidement des informations, mais il faut prendre son contenu à la légère. Pour en savoir plus, je vous invite à consulter cet article: De sévères critiques de Wikipédia.

✎ ANALYSER UNE OEUVRE D'ART

Faire l'analyse d'une oeuvre d'art demande de procéder par étapes, afin de s'assurer de ne rien oublier et de ne pas affirmer des choses qui ne sont pas fondées. L'objectivité (se baser sur les faits) et la subjectivité (exprimer son point de vue) doivent être bien identifiables dans le travail.

• La fiche-artiste à télécharger.
• Un exemple d'analyse d'oeuvre d'art: Nu descendant un escalier de Marcel Duchamp
• La grille du langage plastique à utiliser pour décrire les aspects visuels d'une oeuvre.
• La galerie des artistes où l'on retrouve plusieurs artistes importants de l'histoire de l'art et certaines de leurs oeuvres majeures sélectionnées spécialement pour fins d'analyse!

✎ À PROPOS DE LA CITATION ET DU PLAGIAT EN ART

Plagier, c'est emprunter à un ouvrage original des éléments, des fragments dont on s'attribue abusivement la paternité en les reproduisant, avec plus ou moins de fidélité, dans une oeuvre que l'on présente comme personnelle.

Tout plagiat ou tentative de plagiat entraîne une sanction pouvant aller jusqu'à l'échec.

Notez que « copier-coller » un texte sera également sanctionné comme plagiat, à moins que les extraits et leurs sources ne soient clairement identifiés. Ne changer que quelques mots à un texte est aussi considéré comme du plagiat.

✎ PETIT LEXIQUE DES MOTS GALVAUDÉS

Certains termes, pourtant familiers, sont souvent utilisés à tord et à travers lorsqu'on parle d'art. Petite liste de mots à utiliser avec modération...

✎ PRÉSENTATIONS

Pour ceux et celles qui désirent se renseigner sur le logiciel de présentation PREZI ou consulter de nouveau mes présentations faites en classes, vous trouverez plus d'information ici.

Contenu du Cahier de traces

Le cahier de traces est un élément central dans la démarche des élèves en Arts Plastiques.
On y consigne les idées, les croquis, et on y archive les documents pédagogiques et les propositions de création. Il est permis à l'élève (et même encouragé) d'y ajouter des dessins, mais le cahier de traces ne contient que 30 pages et n'est pas un cahier pour griffonner n'importe quoi!

Les exercices et documents suivants doivent figurer dans ton cahier de traces.
Les exercices doivent être complétés, et fait au crayon de plomb HB à moins d'indications contraires.

Groupe DÉFI 1

1. Document: Le Dessin d'observation
2. Dessin diagnostic d'un personnage à l'allure réaliste: un être humain, de face, bien proportionné.
3. Grille de proportions du corps humain.
4. Séance de dessin d'observation avec le côté droit du cerveau. (à l'endroit, à l'envers, à l'aveugle)
5. Dessin d'observation de la main (étude d'ombres et lumières)
6. Travail synthèse: Dessin à la craie conté (statuette ou arbres)
7. Grille d'anamorphose: (cheval ou chien)
8. Grille de mise au carreau (la piétà de Michel-Ange)
9. Page de lignes personnelles (éventail de lignes différentes avec qualificatifs)
10. Document: la Forêt Hantée, proposition de création.
11. Croquis pour le projet Forêt Hantée.

Groupes DÉFI 2

1. Document: Le Dessin d'observation
2. Dessin diagnostic d'un personnage à l'allure réaliste: un être humain, de face, bien proportionné.
3. Grille de proportions du corps humain.
4. Séance de dessin d'observation avec le côté droit du cerveau. (à l'endroit, à l'envers, à l'aveugle)
5. Dessin d'observation de la main (étude d'ombres et lumières)
6. Travail synthèse: Dessin à la craie conté (statuette ou arbres)
7. Grille d'anamorphose: (cheval ou chien)
8. Grille de mise au carreau (la piétà de Michel-Ange)
9. Dessin diagnostic: représentation de la classe. 
10. Grille de perspective (1 et 2 points de fuite)
11. Document: Duchamp en mouvement, proposition de création.
12. Collage des photocopies.

Groupe DÉFI 4

1. Document: Le Dessin d'observation
2. Dessin diagnostic d'un personnage à l'allure réaliste: un être humain, de face, bien proportionné.
3. Grille de proportions du corps humain.
4. Séance de dessin d'observation avec le côté droit du cerveau. (à l'endroit, à l'envers, à l'aveugle)
5. Dessin d'observation de la main (étude d'ombres et lumières)
6. Dessin diagnostic: représentation de la classe. 
7. Grille de perspective (1 et 2 points de fuite)
8. Document: Le Petit Monde de Saint-Anselme, proposition de création.
9. Croquis de recherche (au moins 2 pages) pour le projet sur Le Petit Monde de Saint-Anselme.

Groupe 410-61

1. Document: Le Dessin d'observation
2. Dessin diagnostic d'un personnage à l'allure réaliste: un être humain, de face, bien proportionné.
3. Grille de proportions du corps humain.
4. Séance de dessin d'observation avec le côté droit du cerveau. (à l'endroit, à l'envers, à l'aveugle)
5. Dessin d'observation de la main (étude d'ombres et lumières)
6. Dessin diagnostic: représentation de la classe. 
7. Grille de perspective (1 et 2 points de fuite)
8. Document: Le Petit Monde de Saint-Anselme, proposition de création.
9. Croquis de recherche (au moins 2 pages) pour le projet sur Le Petit Monde de Saint-Anselme.

Groupes Option 4

1. Document: Le Dessin d'observation
2. Dessin diagnostic d'un personnage à l'allure réaliste: un être humain, de face, bien proportionné.
3. Grille de proportions du corps humain.
4. Séance de dessin d'observation avec le côté droit du cerveau. (à l'endroit, à l'envers, à l'aveugle)
5. Dessin d'observation de la main (étude d'ombres et lumières)
6. Travail synthèse: Dessin à la craie conté (statuette ou arbres)
7. Grille d'anamorphose: (cheval ou chien)
8. Grille de mise au carreau (la piétà de Michel-Ange)
9. Dessin diagnostic: représentation de la classe. 
10. Grille de perspective (1 et 2 points de fuite)
11. Document: Miroir, proposition de création.
12. Croquis de recherche (au moins 2 pages) pour le projet Miroir: personnages, décor.

Land Art

Définition
Land art, art in situ, art en nature, art environnemental, earthworks...
Ces termes désignent des interventions artistiques, le plus souvent éphémères et anonymes, qui s'inscrivent dans le paysage naturel. Avec l'intention de sortir l'art des musées, ces artistes investissent la nature et les paysages et proposent des expériences aux promeneurs (ou aux visiteurs). Ces formes d'art ne survivent bien souvent qu'à travers leur documentation (livres, expositions photographiques...) et s'accompagnent volontiers d'un discours écologique ou simplement ludique et esthétique.

À voir: Le portail du land art (site français)

Exemple

Art Brut

Définition

Art brut est un terme inventé en 1945 par le peintre Jean Dubuffet pour désigner les productions de personnes exemptes de culture artistique. Dubuffet entendait par là un art spontané, sans prétentions culturelles et sans démarche intellectuelle. Il regroupa ces productions au sein d'une collection, la Collection de l'art brut.

Jean Dubuffet dans son atelier en 1959

L'Art brut regroupe des productions réalisées par des non-professionnels de l'art œuvrant en dehors des normes esthétiques convenues, tels que les pensionnaires d'asiles psychiatriques et une panoplie d'autodidactes qui ignorent très souvent que leur production peut être considérée comme de l'art. Dubuffet entendait par là un art spontané, sans prétentions culturelles et sans démarche intellectuelle.

Dubuffet redéfinira souvent l'art brut, cherchant à le distinguer de l'art populaire, de l'art naïf, ou des dessins d'enfants.

« L’art ne vient pas coucher dans les lits qu’on a faits pour lui ; il se sauve aussitôt qu’on prononce son nom : ce qu’il aime c’est l’incognito. Ses meilleurs moments sont quand il oublie comment il s’appelle. »

— Jean Dubuffet. 1960

Exemple

Les autoportraits du russe Alexandre Bovanov.

Art abstrait

Définition
En art, les termes abstrait et abstraction renvoient à différents concepts.
L’abstraction en peinture se réfère à une peinture non-représentative et non-figurative, alors qu'on peut trouver la présence de figures dans la peinture dite « abstraite ».

L’art abstrait naît au début du xxe siècle, vers 1910 avec, entre autres, des artistes peintres comme Kandinsky, Kupka, Mondrian ou Malevitch. On parlera ensuite d'expressionnisme abstrait, d'abstraction géométrique ou encore d'action painting pour décrire diverses tendances picturales qui n'ont pas recours à la figuration.

L’Art Abstrait est le grand changement fondamental à bouleverser le monde de l’Art au cours du 20ième siècle. L’objectif de tous les artistes avait été jusqu’alors saisir la réalité extérieure de façon plus ou moins subjective. Avec l’Art Abstrait, l’œuvre est dotée d’un langage autonome. Ce changement ne se produit pas de manière spontanée. Des courants comme le Fauvisme et l’Expressionnisme avaient déjà initié la déformation de la réalité et la dissolution de la figure en faveur de la couleur et de la matière plastique en elle-même. L’impressionnisme, aussi, annonçait dans une certaine mesure ce changement radical de concept.

Le véritable père de l’Art Abstrait est Vassily Kandinsky. À partir de l’Expressionnisme allemand du groupe « Le cavalier bleu », il évolue, au début du siècle, vers un langage dans lequel il se sert de la couleur et de la géométrie pour exprimer de successifs états d’esprit comme dans une composition musicale.

Exemples

Kandinsky, Composition VII, 1913.

Piet Mondrian, Broadway Boogie Woogie (1942)

Pour en savoir plus sur le travail des plus célèbres peintres abstraits:

 Peintres abstraits sur Wikipédia

Action painting

Définition
L’action painting, qui signifie littéralement « peinture d’action » est un courant artistique apparu au début des années cinquante à New York. Ce terme désigne aussi bien la technique que le mouvement.

Censé, à l’origine, concurrencer l’appellation abstract expressionism (expressionnisme abstrait), le terme action painting a été proposé en 1952 par le critique américain Harold Rosenberg. « Ce qui doit passer sur la toile, dit Rosenberg, n’est pas une image, mais un fait, une action » : l’expérience de la réalisation de l’œuvre devient le thème central. L’action de peindre s’effectue sans idée préconçue du résultat final.

Bien que ce type de peinture continue d'être pratiqué aujourd'hui, il fait référence à une période très précise de l'Histoire de l'art. Le peintre américain Jackson Pollock (1912-1956) en est le principal représentant.


Exemple

Jackson Pollock en plein action

Source: Les artistes contemporains

L'Académisme

Définition

L'art académique se situe entre 1830 et 1890 environ, et est produit sous l'influence d'une Académie des beaux-arts ou, par extension, d'une institution équivalente organisant le système des Beaux-Arts. L'académisme puise ses thèmes dans les sujets mythologiques, bibliques ou des scènes historiques, thèmes qui permettent entre autres d'exalter et de sublimer l'anatomie humaine, et qui sont par ailleurs considérés comme nobles vis-à-vis la banalité du quotidien.

Selon l'encyclopédie Universalis, le terme « académisme » se rapporte "aux attitudes et principes enseignés dans des écoles d'art dûment organisées, habituellement appelées académies de peinture, ainsi qu'aux œuvres d'art et jugements critiques, produits conformément à ces principes par des académiciens, c'est-à-dire par les membres des écoles, qu'ils soient professeurs, étudiants ou partisans de leurs méthodes. Ce mot se rapporte donc à un milieu et aux produits de ce milieu. Comme les académiciens ont presque toujours adapté leur enseignement au goût de chaque époque, l'académisme n'est pas un style historique ; pour la même raison, ce n'est pas non plus un mouvement artistique".

Dans une acception plus commune, le terme sert à décrire des œuvres d'art habiles, intellectuellement ambitieuses, mais sans succès. C'est là utiliser le terme dans un sens péjoratif pour décrire les échecs des écoles, ce sens nie ou ignore les contributions faites par les académies à l'art occidental.

Exemple

La jeunesse de Bachus de William Adolphe Bouguereau, 1884.

Source: Encyclopédie Universalis

Art et société

L'enseignement prenant davantage de place que la création par les temps qui courent, j'ai été porté à me pencher sur la question de la place de l'art dans notre société en général, et à l'école en particulier. Le but premier du blogue étant de partager son opinion, j'ai creusé la question et j'ai décidé de consacrer une page à cette grande question.

L’art est inutile et c’est en cela qu’il est nécessaire.

(Léon-Paul Fargue)

Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, « il est possible et nécessaire de s’approprier la culture à l’école. L’intégration de la dimension culturelle à la mission éducative de l’école permet aux jeunes d’élargir leurs horizons et de s’ouvrir au monde. »

Dans cette optique, une collaboration du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et du ministère de la Culture et des Communications a mené à l’élaboration de différents programmes visant à promouvoir la culture à l’école : le programme La culture à l’école, la Semaine québécoise des arts et de la culture à l’école, le concours des prix Essor et le programme Soutien financier aux comités culturels scolaires. Par l’entremise d’activités, de concours et de visites d’artistes professionnels, les élèves des écoles primaires et secondaires québécoises peuvent ainsi apprendre quelques techniques picturales, s’initier de manière générale aux arts plastiques et entrer en contact avec la réalité du métier d’artiste.

Il en ressort qu’au Québec, les arts et la culture, sous formes d’activités ponctuelles, sont fortement encouragés en milieu scolaire et qu’incidemment, si le gouvernement reconnaît leur apport à l’enrichissement d’une « culture générale », ils ne sont pas réellement intégrés à l’enseignement.

Au Québec, on conçoit les arts comme faisant partie de la vie culturelle, qui elle-même est considérée comme un vaste et vague ensemble ralliant de nombreux secteurs d’activités, incluant les arts de la scène, le domaine de la radio et de la télévision, les magazines, la littérature, la musique, le cinéma, les arts du cirque, les jeux vidéos et les festivals. La culture semble socialement perçue ni plus ni moins comme ce qui procure un divertissement.*

*Un exemple parmi tant d’autres : Gilles Guénette, diplômé en communication et éditeur, sur son blogue Le québécois libre, se fait la voix du peuple et utilise Art et culture populaire comme des synonymes. Dans un texte intitulé La culture québécoise est-elle si fragile? il déplore que l’état finance autant les artistes en établissant la santé de la culture au Québec en fonction des succès de nos chanteurs à l’étranger et confirme la dichotomie art élitiste / art populaire : « Plutôt que de forcer toute une population à se priver pour permettre à une petite élite de se payer du théâtre expérimental ou de la danse moderne, (!) laissons les gens décider de ce qu’ils veulent s’offrir. Le marché s’occupera bien de faire en sorte que chacun trouve ce qu’il désire. La beauté du capitalisme, c’est qu’il permet la multiplication des niches culturelles ».Guénette G. 2006. (en ligne)

À cette culture de masse et aux arts populaires, on s’entend généralement pour distinguer la notion imprécise d’Art Noble, de Beaux-Arts. Les pratiques regroupées sous ces épithètes sont, pour l’essentiel, le théâtre, la musique, la danse, et d’une façon particulière, la peinture et la sculpture. Elles se différencient par le fait qu’elles s’inscrivent dans une Histoire de l’Art qui place leurs origines aux premiers balbutiements de l’humanité. En cela, leur importance semble apparaître comme fondatrice dans l’évolution humaine et en même temps, leur pratique semble auréolée d’un mystère, apanage d’une élite frappée d’un don divin.

Parallèlement au caractère hermétique qu’ont acquis depuis plusieurs décennies les arts visuels en particulier, les confinant au statut d’art élitiste, au terme art contemporain s’est attaché, au Canada du moins, un sens populaire péjoratif qui s’apparente à la fumisterie. Quelques scandales concernant certains achats d’œuvres contemporaines par des musées nationaux ont alimenté l’idée selon laquelle l’Art est en dérive et entraîne dans ses folies et ses excès des dépenses irraisonnables de fonds publics.*

Voice Of Fire, de Barnett Newman

*L’acquisition, en 1989, de Voice Of Fire, un tableau minimaliste de Barnett Newman, pour près de 2 millions de dollars par le musée des Beaux-Arts national, entraîna l’un des scandales les plus marquants de la scène de l’art au Canada. En 1991, l'établissement défraie à nouveau la manchette en exposant une sculpture faite de viande (Vanitas, de Jana Sterbak) et s’attire de nouvelles critiques en 1993 en se portant acquéreur d'une toile abstraite de Mark Rothko. Pascal Normandin, dans un article sur le scandale de Voice Of Fire, affirme : « Il est difficile d'expliquer aux gens la valeur artistique de l'oeuvre, dont le financement provient des fonds publics, lorsque le discours ésotérique des spécialistes de l'art n'est compréhensible que par un petit nombre ». Normandin P, Dubreuil N. 1999. Autopsie d'un scandale. (en ligne)

Voilà globalement le contexte dans lequel s’inscrivent défavorablement les arts aujourd’hui au Québec, contexte qui permet de mettre en lumière le rapport complexe et contradictoire que le système scolaire entretient avec eux. Mais si les pratiques iconoclastes de certains artistes semblent apporter de l’eau au moulin de la critique populaire faite à l’art contemporain, le dénigrement social de la valeur accordée de l’art trouve son origine ailleurs : de plus en plus de voix s’unissent pour dénoncer l’idéologie productiviste qui fait de l’utilité la pierre angulaire de notre société, l’angle selon lequel on mesure la valeur de toute chose.

Par l’art seulement nous pouvons sortir de nous,

savoir ce que voit un autre de cet univers

qui n’est pas le même que le nôtre,

et dont les paysages nous seraient restés aussi inconnus

que ceux qu’il peut y avoir dans la lune.

(Marcel Proust, À la recherche du temps perdu)

L’Art pour penser

Dans une société axée sur une productivité croissante, à laquelle tous les secteurs de la vie citoyenne sont tenus de participer, il n’est guère surprenant que le système scolaire soit appelé à s’ajuster de façon à contribuer activement à la formation d’une main d’œuvre qualifiée et plus spécialisée. Dans le cadre d’une approche par compétences , telle que privilégié par le gouvernement du Québec, l’importance de l’art se trouve plus que jamais réduite à son apport utile à la société, qui se résume en clair par son rôle instrumental dans l’apprentissage d’autres matières et son rôle accessoire à l’enrichissement à la culture générale. Son enseignement se concentre sur l’acquisition de techniques de base et de notions historiques portant sur les principaux chefs-d’œuvres et les artistes qui ont marqué l’Histoire de l’art, le tout selon les goûts des enseignants.

D’un point de vue utilitaire, l’art en soi, comme matière, ne fait pas le poids. Il s’en trouve réduit à quelques vagues principes et techniques de base et l’on considère dans de nombreux cas –au niveau primaire du moins- que n’importe quel adulte possédant un minimum de culture générale peut transmettre ces notions de base des arts plastiques. Dans les circonstances, il n’est pas surprenant que plusieurs enseignants au primaire envisagent comme une corvée le fait de respecter les exigences minimales du programme du ministère, en organisant des activités de bricolage le vendredi après-midi. Ce qui nous étonne en vérité, c’est que dans ce contexte les arts trouvent encore leur place à l’école, si mince soit-elle.

La manière dont le système d’éducation répond au défi de l’enseignement des arts est symptomatique de sa façon d’envisager les matières scolaires comme des systèmes instrumentaux étanches. Lorsqu’on cloisonne les matières scolaires, il devient plus ardu d’établir des correspondances entre elles et de faire des liens avec la vie en société. Dans les faits, les arts, comme les langues, les mathématiques ou encore l’Histoire, se recoupent et sont inextricablement mêlés à la vie sociale, la vie politique, la vie quotidienne. Par exemple, les mathématiques, dont les étudiants déplorent souvent le caractère hermétique et abstrait, gagneraient peut-être plus d’adeptes s’ils étaient resitués dans une perspective historique et philosophique ; et enseignés comme l’une des clés à la compréhension du monde. Et à l’instar des langues ou des mathématiques, l’art, avant d’être un ensemble de règles et de données historiques qui peuvent occasionnellement jeter un éclairage nouveau sur les autres matières, constitue un moyen de penser la vie ; et comme les autres « clés », l’art possède ses propres spécificités qui le rend unique et essentiel. De plus en plus de chercheurs déplorent ainsi la systématique utilisation instrumentale des arts visant à justifier sa présence à l’école.*

*Les 10, 11 et 12 janvier 2007 a eu lieu Le Symposium international sur l’évaluation des effets de l’éducation artistique et culturelle de Paris. Sébastien Boulanger, dans l’introduction d’un résumé de la conférence du chercheur québécois Pierre Gosselin, exprime d’une façon remarquable l’enjeu de l’instrumentation de l’art : « Pour tenter de convaincre les gouvernements de la pertinence de l’éducation artistique, on aura parfois tendance à accorder une grande importance aux recherches qui démontrent que celle-ci peut générer des impacts extrinsèques au domaine des arts, par exemple quand on affirme que les enfants qui font de la musique sont meilleurs en mathématique. Cette utilisation instrumentale des arts et cette propension à justifier la présence des arts à l’école par leur impact sur d’autres matières scolaires inquiètent de nombreux chercheurs, notamment les chercheurs américains, qui s’opposent fermement à ce type de raisonnement. « Nous nous réjouissons du fait que l’art rende meilleur dans d’autres disciplines, mais a-t-on déjà envisagé d’inverser la question et d’examiner, par exemple, la contribution de l’étude des mathématiques au développement des compétences artistiques des enfants? » ont en substance questionné certains chercheurs ».

On ne peut que se réjouir de l’engagement de certaines instances, telle celle du ministère de l’Éducation et de la Culture, en France, qui, dans son Plan de cinq ans pour le développement des arts et de la culture à l’école, invite à «Ne plus considérer l’Art comme le supplément d’âme du système éducatif, généraliser les pratiques artistiques, organiser à l’École la rencontre de tous avec l’Art, rendre inséparables l’intelligence sensible et l’intelligence rationnelle » Cette ouverture, selon nous, doit cependant s’accompagner d’une profonde conviction du corps enseignant en la pertinence des arts dans le développement cognitif des élèves pour que de telles mesures soient intégrées et appliquées.

Car outre leur dimension sensible, qui est largement admise, la création artistique permettrait entre autres choses, de développer son individualité et de mettre à jour des moyens de la présenter aux autres. Ils facilitent également la tolérance face aux individualités des autres. Le chercheur Pierre Gosselin considère le travail de création comme « un mode d’actualisation et de développement personnel de l’élève ». Et là où cet apport au développement personnel des élèves se distingue, c’est que ce mouvement de l’intériorisation à l’extériorisation ne procède pas d’une socialisation.

Toujours selon Gosselin, le travail de création permet de tirer parti de l’interaction entre les dimensions de l’émotion et de la rationalité : « L’éducation artistique permet notamment de développer une capacité à explorer un ensemble de possibles et de solutions, des compétences à planifier et à engager sa propre subjectivité de même que des aptitudes à vivre un rapport au temps différent, celui-ci n’étant pas uniquement axé sur l’affairement. Plutôt que de tabler de façon excessive sur les effets extrinsèques de l’éducation artistique, il semble plus prometteur de chercher du côté de son essence propre, des impacts ou des arguments intrinsèques qui lui sont rattachés, en se questionnant sur la nature de l’art et de l’expérience esthétique, et sur ce que cette nature permet de développer chez les élèves. »

C’est donc, pour ainsi dire, en intériorisant émotionnellement les enjeux esthétiques de l’art et en prenant la mesure du large horizon des possibles par sa rationalité que l’on approche l’art comme moyen d’exprimer l’inexprimable ; c’est par un mouvement vers soi que procède cette prise de contact avec « l’essence propre » de l’art, que l’on peut s’approprier la création comme une constante manifestation de l’humanité à « sonder l’invisible ».

C’est ainsi que, selon un article signé par un regroupement d’enseignants français, l’enseignement des arts doit privilégier les œuvres individuelles aux œuvres collectives : « Pas d'oeuvres collectives dans la mesure où les expressions de chacun pourraient se heurter, se contredire, s'annihiler et ne plus répondre, alors, au besoin de voir reconnue l'expression de chacun. On parlera plutôt d’une production coopérative précédée d'une expression individuelle. On doit se rappeler que les arts plastiques n'ont pas pour objectif premier celui de la socialisation ».

Si la pratique des arts permet à l’élève de se développer cognitivement, il importe de comprendre les processus mis en oeuvre dans la création et de dégager quels sont les qualités spécifiques à l’éducation artistique. Un consensus parmi les chercheurs du Symposium de Paris s’impose tout d’abord: « Non seulement l’éducation artistique permet-elle de développer à la fois le sensible et le rationnel, mais elle favorise la création d’un équilibre entre ces deux forces.».

Les travaux de Pierre Gosselin, présentés notamment au cours de ce symposium, visent spécifiquement à « comprendre ce qui se passe réellement d’un point de vue cognitif lorsque les élèves créent en classe. » Selon Gosselin, tout projet de création comporte un début, un milieu et une fin, qu’il nomme phase d’ouverture (qui voit naître l’inspiration), phase d’action productive (ou le créateur élabore ses idées par différents moyens) et phase de séparation (dans laquelle l’artiste se distancie de son travail). Chacune de ces phases de création sollicite un ensemble d’aptitudes qui seront appelées par la suite à se développer.

Le chercheur a identifié certaines de ces aptitudes qui participent au développement d’une autorité chez l’élève (Le terme autorité désignant « la capacité de l’élève à être véritablement auteur de ses pensées, de ses actions et de ses œuvres». Ces aptitudes étant les suivantes: Aptitude à transcender ce qui est proposé (l’élève retourne la proposition qui lui est faite pour la faire sienne) Aptitude à se centrer en cours d’action (se connecter à son centre, entrer en quelque sorte dans sa bulle) Aptitude à supporter la tension, le tourment (persistance à aller au bout de ses projets malgré les embûches, la création artistique posant des problèmes dont les solutions n’émanent pas nécessairement de la rationalité) Aptitude à placer son travail dans le monde (diffuser son travail et exposer ses œuvres dans l’espace public dans le but d’interpeller, de sortir de soi-même pour aller vers les autres) Aptitude à se donner des projets. Si l’on souhaite évaluer l’impact de l’éducation artistique sur ces aptitudes chez les élèves, Gosselin précise qu’elles devront être mesuré à l’aide d’instruments adaptés.

Art de vivre

En conclusion, il nous apparaît que les arts, à l’instar d’autres matières mais aussi de certaines institutions, souffrent d’un système qui réordonne les activités humaines selon une hiérarchie dont les maîtres mots sont rentabilité, instrumentation, spécialisation. C’est par cette même logique que nous permettons collectivement que l’économie supplante toute autre considération. Ce constat ne cesse d’être réitéré, et pourtant il nous semble que seul un changement de paradigme permettrait un renversement de valeurs suffisamment grand pour que la société se décide à vivre selon des idéaux plus humains. On n’attendra cependant pas de grand bouleversement pour proposer des solutions.

Si nous avons choisi de mettre l’enseignement des arts dans une perspective aussi globale, c’est que nous croyons sincèrement que cela met en lumière les enjeux réels auxquels font face les enseignants d’aujourd’hui, qui sont de nature morale. Dans le système actuel, enseigner les arts, tout particulièrement, c’est également prendre position contre une logique consumériste et capitaliste. C’est implicitement transmettre une alternative au rapport productiviste que notre société a face au temps, ce que Sébastien Boulanger nomme l’affairement.

Nous avons vu que les arts agissaient de façon unique sur le développement des élèves, surtout au niveau cognitif, motivationnel, affectif et identitaire. Socialement, les arts peuvent être un outil de tolérance. Les arts doivent être reconnus pour leur capacités instrumentales, mais aussi, et surtout, comme une façon différente d’aborder la société et la vie en général.

Il est temps que l’école applique ce que de plus en plus de chercheurs s’entendent à dire : que l’intelligence sensible profite à l’intelligence rationnelle, et vice-versa. L’école devrait permettre une plus grande perméabilité des matières, et faire en sorte que l’histoire, les mathématiques, les langues (le français en l’occurrence au Québec) et les arts s’interpénètrent afin d’être plus cohérentes et plus riches. Plus cohérentes, parce que c’est ainsi que la vie est faite : Les artistes utilisent les mathématiques, les historiens sont témoins de l’évolution des arts et des sciences, la langue est forgée par les aléas de l’histoire, et ainsi de suite; Et plus riches, parce que nous sommes convaincus que cette intégration des matières, partagée par des enseignants capables de remettre leur spécialité en perspective, contribue plus que toute autre chose à stimuler la curiosité intellectuelle.

Cloaca de Wim Delvoye: une attaque au bon goût?

Le passage de l'artiste belge Wim Delvoye à la Galerie de l’UQÀM en 2009 fut l'occasion, une fois de plus, de réanimer les débats sur l'art contemporain, que certains n'hésitent pas à comparer à de la supercherie. C'est que l'oeuvre qu'a présenté Wim Delvoye n'a rien d'ordinaire.

Le Cloaca No. 5 de Wim Delvoye est une machine qui imite le système digestif humain, de la mastication à l’expulsion des déchets. L'oeuvre est considérée tantôt comme une œuvre phare de l’art contemporain, tantôt comme une attaque au bon goût et une insulte à l’intelligence. La série Cloaca de Wim Delvoye est constituée de huit prototypes qui, une fois installées et alimentées, produisent... de la crotte. Et ce caca coûte cher: sans le soutien financier du Conseil des Arts du Canada et du ministère du Patrimoine canadien, l’exposition à la Galerie de l’UQÀM n’aurait pas été possible. Les coûts associés à l’exposition : $30,000.

Une image de Cloaca no. 5, oeuvre de Wim Delvoye présentée à la galerie de l'UQAM, 2009

La machine reproduit minutieusement chaque étape du processus digestif : enzymes, bactéries et autres composantes chimiques y participent. Delvoye, un des artistes contemporains les mieux cotés, vend d'ailleurs les étrons expulsés par son invention comme autant de produits dérivés aux collectionneurs.

Ce n'est pas le premier artiste à travailler et à mettre en marché ce... médium. Dans les années soixante, Piero Manzoni avait lui-aussi produit et emboîté de la "merda d'artista". On raconte que Manzoni avait parié qu'un jour ses déjections vaudraient plus, au poids, que le prix de l'or. Aujourd'hui, une boîte originale se vend effectivement à prix d'or. La question fort pertinente que tout le monde est portée à se poser face à ce genre de réalisation artistique (et de phénomène culturel) est évidemment: pourquoi?

Pour Manzoni, il s'agissait à l'époque de s'opposer de façon marquante à la production de masse et le consumérisme qui changèrent la société italienne après la Seconde Guerre mondiale. C'était aussi, pour ce contemporain du Pop Art, une façon actuelle de ridiculiser le marché de l'Art.

D'une façon semblable, la démarche artistique de Wim Delvoye s’inspire de la logique marchande de notre système de consommation, fondement de notre économie; l’entreprise commerciale et artistique de Wim Delvoye parodie les Branding du capitalisme qui nous sont si accoutumés par différents logos qui imitent ceux de Channel No. 5, Monsieur Net, Disney World, Coca-Cola, etc.

L'oeuvre choque plusieurs personnes, et ce pour des raisons différentes. Certains y voit un affront, d'autres un gaspillage inutile de fonds publics, d'autres encore un simple gaspillage de nourriture! Et pendant ce temps, l'oeuvre fait son travail, et nous fait réfléchir au rôle de l’art, à la vie, à la démarcation entre la consommation et l’art, à l’utilitaire et au sacré…

Le tollé de protestation généré par l'oeuvre semble répondre négativement à la question est-ce de l'art? Mais pour aller plus loin, les opposants à Cloaca No. 5 doivent se poser la question suivante: quelle est la définition d'une oeuvre d'art?

Le site web de Wim Delvoye
Source: Blogmyarts